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La gestion mentale : contribution à l’amélioration de la qualité de vie dans l’accompagnement en ergothérapie

Publication :
RAE – 2018
Catégorie :
Expériences en ergothérapie
Mots-clefs :
Ergothérapie – apprentissage – déficience visuelle – gestion mentale – qualité de vie
Résumé :
Au-delà de la réadaptation visant à favoriser une meilleure participation dans les occupations de la personne déficiente visuelle, les répercussions de la perte visuelle sur la sensorialité et la sphère cognitive sont à prendre en compte dans le cadre de notre accompagnement en tant qu’ergothérapeute en basse vision. C’est pourquoi, les ergothérapeutes des Amis des Aveugles et Malvoyants ont implémenté la gestion mentale dans leurs pratiques. Cet « outil » explore, décrit et étudie les processus mentaux liés aux situations d’apprentissage. Au travers d’un dialogue pédagogique, le praticien va développer la métacognition chez la personne en la conscientisant sur ses habitudes mentales et stratégies cognitives efficaces afin d’élargir ses compétences et de les transférer ensuite à d’autres apprentissages pour pouvoir compenser la perte visuelle. Dans cet article, nous exposerons les concepts clefs de l’outil et illustrerons son utilisation dans les pratiques spécialisées pour les personnes déficientes visuelles.
Auteur :
Florence Terrier
Ergothérapeute au service d’accompagnement, Œuvre Fédérale Les Amis des Aveugles et Malvoyants, Ghlin, f.terrier@amisdesaveugles.org et Maitre de formation pratique à la HELHa, section ergothérapie, terrierf@helha.be

 

Personne malvoyante
 

LA GESTION MENTALE : CONTRIBUTION À L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DE VIE DANS L’ACCOMPAGNEMENT EN ERGOTHÉRAPIE

1. INTRODUCTION

Les nouveaux matériels, notamment les TIC (technologie d’information et de communication) favorisent l’autonomie et la qualité de vie de la personne déficiente visuelle via les smartphones ou les tablettes, par exemple. Cependant, tous ces outils ont principalement recours à la modalité visuelle, sans repère tactile habituellement utilisé dans la plupart des appareils spécifiquement dédiés à ce public (marquage, relief…)
Comment, dès lors, faciliter l’apprentissage de l’utilisation de ce type d’outil ? De nombreuses fiches pratiques existent ou ont été créées par des services spécialisés. Mais nous avons observé que l’accompagnement mis en place sur base de ces documents n’était pas toujours suffisant voire inefficace. Pourquoi ? Comment rejoindre l’apprenant dans son propre fonctionnement, l’aider à en prendre conscience ? Comment utiliser toutes ces stratégies pour faciliter l’apprentissage et permettre le transfert de ces compétences pour d’autres apprentissages et d’autres domaines ?
Forts de ces constatations et dans un contexte d’évolution de notre pratique, les ergothérapeutes du pôle Inclusion de l’ASBL Les Amis des Aveugles et Malvoyants ont entamé une formation à la gestion mentale. Cette pédagogie de l’apprentissage nous a semblé pouvoir être une aide afin de comprendre ce qui peut aider ou faire obstacle à cet apprentissage. En effet, comment rejoindre l’apprenant dans son propre fonctionnement, l’aider à en prendre conscience ? Comment utiliser toutes ces stratégies pour faciliter l’apprentissage et permettre le transfert de ces compétences vers d’autres apprentissages et d’autres domaines ?
Après une brève définition du travail de l’ergothérapeute en basse vision, nous vous donnerons une introduction à ce qu’est la gestion mentale. Nous poursuivrons en vous présentant ce qui a été concrètement mis en place au sein de notre service. Cette méthodologie sera illustrée de deux vignettes cliniques.
Nous terminerons en vous exposant les perspectives d’avenir de ce travail ainsi que quelques pistes de réflexion.

2. CONTEXTE THÉORIQUE ET CADRE CONCEPTUEL

Approches réadaptatives en basse-vision

La personne atteinte de déficience visuelle doit (ré)apprendre à répondre à ses besoins pratiques afin d’exercer ses activités habituelles, ses occupations. Cela peut concerner les déplacements, l’indépendance dans les soins personnels ou pour cuisiner, la capacité de pouvoir lire son courrier, de pouvoir payer au magasin ou de retirer de l’argent à la banque, ou encore la possibilité de communiquer avec les autres en utilisant un téléphone ou un ordinateur.
Dans un premier temps, un bilan est effectué afin de mettre en avant les demandes de la personne, d’identifier ses ressources et/ou ses obstacles : « Que faisiez-vous habituellement ? » « Qu’aimiez-vous faire ? » « Que pouvez-vous encore faire ? » « Qu’est-ce que vous ne pouvez plus faire ? » « Que souhaiteriez-vous pouvoir refaire ? »
Par la suite, l’ergothérapeute va procéder à une évaluation plus précise des capacités et difficultés rencontrées par la personne dans les occupations définies au préalable lors du bilan.
L’ergothérapeute intervient ensuite à différents niveaux :
-    Conseils en matière d’adaptation de l’environnement quotidien : éclairage, contrastes, agrandissements, marquage à domicile de matériels comme la cuisinière…
-    Choix d’aides techniques : loupes optiques et électroniques, machines à lire, filtres, smartphones, matériel informatique, logiciels adaptés…
-    Entraînements à l’utilisation des aides techniques acquises ou de techniques compensatoires dans diverses activités de la vie journalière : cuisiner, faire le ménage, reconnaître les pièces et les billets de banque…

La gestion mentale : une pratique de l’apprentissage

a.    Généralités

La théorie de la gestion mentale est issue des travaux d’Antoine de la Garanderie (1920-2010). Pédagogue et philosophe français de formation, ses travaux ont débuté dans les années 1940 pour connaître un succès public depuis la parution de son livres « Les Profils pédagogiques » .
C’est un handicap personnel qui est à l’origine de ses recherches. En effet, souffrant d’une surdité précoce qui ne fut diagnostiquée que très tard, ses mauvais résultats scolaires ont injustement été attribués à un mauvais travail de sa part. Par réaction à ses difficultés, il a beaucoup réfléchi et a découvert ses propres moyens d’apprendre. Devenu enseignant, il a choisi d’observer les enfants et les adultes qui réussissaient en tentant de comprendre comment et pourquoi.
C’est ainsi que, pendant 50 ans, il a mené des recherches autour d’une idée simple : pour que l’intelligence mène à la réussite, il lui faut un mode d’emploi. « Pour raboter une planche, pour poser une ardoise, pour tenir un archet, il y a des comment qui sont à apprendre ».  Il est possible de décrire comment s’effectuent les gestes, les mouvements à apprendre pour réaliser ces tâches. Antoine de la Garanderie nous dit qu’il en est de même pour les actes de connaissance. Les gestes mentaux comme il les a appelés, même s’ils sont invisibles, peuvent être observés, reconnus, appris. La pédagogie de gestion mentale s’est donc construite dans le but de procurer à chaque apprenant les moyens de découvrir et d’utiliser efficacement ses habiletés cognitives. Elle nous permet d’ouvrir un tout peu plus cette « boîte noire » qu’est l’esprit. C’est l’apprendre à apprendre.
Il existe certains postulats de base en gestion mentale :
-    Toute personne est unique, c'est-à-dire que l’on reconnaît par-là la diversité cognitive de chacun.
-    Toute personne est libre, dans le sens où elle a une responsabilité dans son apprentissage.
-    Toute personne a des ressources.
-    Tout être est perfectible, c'est-à-dire capable de progrès.
Cette théorie, en pleine évolution, comprend des modèles et des lois qui vont être brièvement décrites ci-après.

b.    Quatre temps de l’apprentissage

Il existe quatre temps pour apprendre : la mise en projet – la perception – l’évocation – la restitution.

La mise en projet :
Le projet est le moteur de tout geste mental. Il décrit ce qui va être proposé, il annonce l’objectif. Il va permettre à chacun d’orienter son activité mentale. Il peut être donné par le professeur « Vous allez devoir résoudre un problème », ou par la personne elle-même « Je lis mon cours pour le mémoriser ».
Cette mise en projet est indispensable. La gestion mentale la représente sous forme d’un triangle, dont les trois pointes sont :
-    Le but, la finalité : pourquoi je veux faire cela.
-    Les moyens : comment je vais le faire, quels sont les obstacles que je pourrais rencontrer.
-    Les messages positifs : qu’est-ce que je me dis sur mes compétences quant à la tâche « Ça ira ou au contraire je suis nulle en math ».

 triangle du projet
                    Figure 1 : le triangle du projet


La perception :
La perception est une transcription immédiate faite par le cerveau des données fournies par les organes des sens en présence de l’objet perçu (une phrase que l’on entend, un tableau que l’on regarde, une fraise que l’on sent…) La perception peut donc être auditive, visuelle, ou tactilo-kinesthésique (c’est-à-dire faisant appel au toucher, au goût, à l’odorat, au mouvement).
Il est essentiel de proposer un maximum de modes de perceptions, de les varier afin de rencontrer les préférences perceptives de chacun. Ces propositions doivent cependant être dissociées (je propose une explication en visuel via un power point, puis, après un petit temps, je donne l’explication de manière auditive par exemple) afin de ne pas submerger l’apprenant d’informations, mais aussi pour permettre à chacun de rester concentré sur la perception qui lui convient.

L’évocation :
 « Evoquer, c’est faire exister dans sa tête ce que l’on a perçu, en se le « redonnant » sous forme d’images mentales, visuelles ou auditives ».
Cela se passe de manière automatique et en absence de l’objet de perception. Il va exister, vivre mentalement et devenir des évocations. Il est nécessaire de prendre un temps, en quittant la perception, pour la faire revenir dans sa tête. Il n’y a pas d’apprentissage sans évocation. Ainsi, si je lis un poème et que je ne prends pas la peine de le faire exister dans ma tête, le texte restera au stade de perception. Il n’y aura pas d’apprentissage.

La restitution :
Ces évoqués vont alors pouvoir être utilisés pour restituer l’information perçue, le tableau observé, la dictée apprise… Retenons que l’on ne restitue que ce qui a été évoqué, pas ce qui a été perçu.
c.    Eléments de l’évocation
A partir d’une même perception, nous pouvons évoquer de différentes façons. Pour l’illustrer, imaginez que l’on vous lise le mot champ/chant et que l'on vous laisse ensuite quelques secondes pour l’évoquer. Que s’est-il alors passé dans votre tête ? Comment avez-vous fait pour le mémoriser ?

La langue évocative :
Le premier élément de l’évocation est la langue évocative, c'est-à-dire le comment on évoque. Elle peut être auditive, verbale, visuelle ou tactilo-kinesthésique

  • Auditive : vous entendez ma voix qui dit le mot « champ », ou bien vous entendez un chant, une musique.
  • Verbale : vous vous entendez dire le mot « champ ». C’est comme un discours intérieur.
  • Visuelle : vous visualisez un champ de maïs. Ces images peuvent être fixes, en mouvement (vous voyez le champ agité par le vent), en couleur ou en noir et blanc, vous pouvez faire partie de la scène ou pas
  • Tactilo-kinesthésique (c'est-à-dire tactile, gustative, olfactive, de mouvement ou encore émotionnelle) : vous sentez l’odeur d’un champ de blé, vous avez la sensation de toucher le champ de blé, vous ressentez une émotion de plaisir liée à un souvenir de quand vous couriez dans les champs étant petit…)

Ces natures perceptives peuvent bien évidemment se combiner : certaines personnes entendront le mot champ puis visualiseront un champ, ou inversement. La difficulté est souvent de confondre besoins perceptifs et besoins évocatifs. On peut avoir besoin de voir une carte routière pour ensuite se la commenter mentalement.

La personne :
Le deuxième élément est la personne, c'est-à-dire le qui est dans l’évocation. Elle peut se faire à la 1ère ou à la 3ème personne :

  • À la 1ère personne, l’évoqué se fait par rapport à soi, je me vois dans la scène (je m’entends dire le mot champ…)
  • À la 3ème personne, vous n’êtes pas dans la scène, vous en êtes l’observateur, vous entendez une autre voix que la vôtre…

Les paramètres :
Le troisième élément est le paramètre, c’est le quoi de l’évocation, le contenu. On distingue quatre paramètres :

  • P1 : le concret, le réel, des choses que nous avons vues ou que nous avons vécues. Par exemple, vous avez vu le champ de marguerite qui se trouve derrière chez vous.
  • P2 : ce sont les codes, les conventions. On y retrouve les lettres, les mots, les symboles, les automatismes. Vous pourriez avoir vu le mot écrit CHAMP, l’entendu épelé ou encore visualisé une note de musique.
  • P3 : ce sont les liens logiques. Le champ vous a fait penser au blé, puis au pain, et vous vous êtes imaginé en train de manger une tartine au fromage.
  • P4 : ce sont les liens inédits, imaginaires. Vous pourriez avoir entendu ou vu une bataille dans un champ. Ce sont aussi les moyens mnémotechniques que l’on se crée.

Le cadre :
Enfin le 4ème élément lié à l’évocation est la notion de cadre.

  • Nous pouvons être dans espace faisant appel à la globalité. La personne aura besoin d’avoir une vue d’ensemble, comme un « tableau mental », de connaître la totalité des infos dès le départ avant de pouvoir s’attarder sur des éléments plus précis.
  •  Nous pouvons aussi être dans une structure linéaire. A l’inverse du cadre précédent, la personne aura besoin d’y aller par étapes. Les éléments doivent se succéder les uns après les autres. Il y aura un besoin de chronologie.

 Globalité et linéarité

Figure 2: Globalité et linéarité


d.    Les besoins liés à l’évocation

Il est important de retenir aussi qu’évoquer demande du temps. En effet, si vous deviez mémoriser une liste de 15 mots, vous auriez besoin de plus de temps.
Nous avons par exemple instauré ces pauses évocatives dans les formations que nous donnons sur la déficience visuelle. Après une partie théorique, nous proposons deux à trois minutes de pause pour que chacun puisse évoquer tout ce qui a été expliqué. Ce temps durant lequel personne ne parle n’est pas familier et nous avons pu ressentir un petit malaise : des participants qui baissent la tête, sourient, regardent leur téléphone. Mais ce malaise était aussi un peu présent chez nous : que vont-ils penser, quand devons-nous stopper cette pause évocative, que faire pendant ce temps…
Evoquer correctement demande des allers-retours. Ces allers-retours entre perception et évocation sont indispensables car ils vont permettre de compléter, affiner ou corriger l’image mentale. L’objet évoqué aura alors un caractère durable. C’est l’exemple du cahier que l’on ouvre pour lire, puis que l’on ferme, que l’on rouvre…
Attention, les évocations ne sont pas obligatoirement de même nature que les perceptions. Je peux préférer percevoir de manière visuelle (je lis le cours), mais évoquer de manière auditive (je m’entends lire le cours).

Les évocations
 
Figure 3: Les évocations


e.    Les 5 gestes mentaux
Pour rappel, les gestes mentaux sont invisibles, mais peuvent être décrits, analysés, appris, développés, tout comme les gestes, les mouvements que je souhaiterais apprendre pour jouer au piano ou faire du tricot.

Le geste d’attention :
« C’est par ce geste que s’ouvre la porte de la pédagogie. »  C’est le geste mental animé par un projet, suivi de perceptions, elles-mêmes suivies d’évocations. Par exemple, « je me prépare à écouter les 15 mots pour ensuite essayer de les mémoriser ». Il suppose un tri guidé par ce que l’on veut faire de l’information.

Le geste de mémorisation :
Il consiste à placer une information dans son univers mental afin de l’exploiter ultérieurement, de le retrouver plus tard. Un projet de mémorisation doit exister afin d’être efficace : « Comment vais-je devoir utiliser l’information que j’utilise ? »  « Quand est-ce que j’en aurai besoin ? » « Lors d’un examen ? » « Pour une présentation orale ? » Le geste d’attention est bien entendu un préalable à la mémorisation.

Le geste de compréhension :
Comprendre c’est donner du sens à une nouvelle information perçue. C’est aller rechercher ce qui est stocké dans sa mémoire et faire des liens avec le nouveau : similitudes, différences, cause, effet…

Le geste de réflexion :
Dans le geste de réflexion, la personne fait appel à des connaissances qu’elle possède déjà (des règles, des définitions, des lois…) pour les utiliser dans une tâche précise. Ces règles, lois, définitions ont d’abord été soumises au geste de compréhension. Si je ne les ai pas comprises, je ne pourrai pas correctement réfléchir.
Ce geste est indispensable au transfert (utiliser une règle apprise dans d’autres situations)
Exemple : Il est nécessaire d’avoir mémorisé et compris les règles de grammaire pour pouvoir réfléchir et écrire correctement lors d’une dictée ou pour rédiger un mail.

Le geste d’imagination :
Il a pour objet de révéler ce qui était caché ou d’inventer ce qui n’existait pas, c’est l’intuition. Elle est indispensable car elle va nous permettre de faire face à une situation inédite, d’effectuer un transfert de compétences.

f.    Le dialogue pédagogique

L’outil principal utilisé pour faire émerger ces informations est le dialogue pédagogique (DP), forme d’introspection, qui porte sur les évocations et les itinéraires mentaux. Il nous permet de mettre à jour la palette évocative de l’apprenant. Il comporte un questionnaire et des mises en situation ou exercices faisant appel aux différentes perceptions (auditives, visuelles, tactiles et kinesthésiques).
Comment mener concrètement ce DP ?

Esprit :
Il est indispensable d’adopter au départ une attitude de non jugement et de respect de l’autre pour rester dans l’accueil de l’autre et de son propre fonctionnement. La manière de mener ce DP reprend des notions d’écoute active de Carl Rogers (écoute inconditionnelle, reformulation, non jugement…).

En ce qui concerne la démarche :

  • Le comment : Ce dialogue va questionner le « comment » plutôt que le « pourquoi ». Il va ainsi permettre au bénéficiaire d’opérer une métacognition quant à ses stratégies d’apprentissages. L’objectif des exercices proposés n’est absolument pas la réussite de ces exercices, mais bien la découverte de la manière dont la personne s’y prend. Il est souvent nécessaire de rassurer la personne sur ce non besoin de réussite, afin de diminuer le stress lié aux exercices qu’elle pourrait prendre pour un test. Je rappelle qu’il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Cette angoisse du résultat disparaît souvent après deux ou trois exercices.
  • La reformulation : Seules les informations fournies par l’apprenant ou confirmées par lui sont acceptables. Il est donc nécessaire de reformuler ce que la personne nous explique afin de valider les informations qu’elle nous donne : « Si je comprends bien, tu me dis qu’il se passe ceci lorsque tu as évoqué tel mot ».
  • Questions doubles : Afin de guider la personne qui n’est pas habituée à ce genre de dialogue et pour ne pas lui fournir de réponse toute faite, des questions doubles sont posées lorsque cela est nécessaire : « Est-ce que tu fais ceci ou cela ? »
  • Hypothèses : Dans le même but de permettre à la personne de mettre en avant son fonctionnement mental, nous pouvons émettre des hypothèses, les vérifier pour ensuite les valider.
  • Procédures efficaces : Afin de rassurer la personne et lui permettre de prendre conscience de ce qui fonctionne lors de son apprentissage, il est indispensable de s’appuyer sur des réussites : « Comment as-tu fait pour mémoriser et utiliser l’utilisation de ton iPhone ? »

Quel est le contenu de ce dialogue pédagogique ?

Les exercices vont être choisis afin de vérifier le fonctionnement mental de l’apprenant lors de perceptions auditives, verbales, tactiles ou autres. Ils sont également choisis en fonction du geste mental que nous souhaitons appréhender (liste de mots pour la mémorisation, puzzle pour la compréhension…) Après chaque exercice, un dialogue s’instaure donc. Toutes ces questions vont nous permettre de mettre en avant le type de perception préférentiel, comment s’organisent les évocations, si la personne crée des liens, se met en projet…
Les questions qui peuvent être posées sont, par exemple :

  • « Que s’est-il passé dans ta tête ? »
  • « Comment as-tu réagi à la lecture de la consigne ? »
  • « Est-ce que tu vois ou tu entends les mots dans ta tête ? »
  • « Est-ce ta propre voix ou celle d’un autre ? »
  • « Est-ce que tu vois des images, sont-elles fixes ou immobiles ? »
  • « Est-ce que tu fais plusieurs de ces évocations, si oui, dans quel ordre ? »

3.    MÉTHODES ET MATÉRIEL

A.    La GM et l’ergothérapie. Pourquoi ?

Développée au départ dans un cadre de l’apprentissage scolaire, la pratique de la gestion mentale peut être transférée à d’autres domaines d’interventions, dont l’ergothérapie. Comme nous avons pu l’expliquer lors de l’introduction, l’apparition des NTIC (smartphones, tablettes…) a amené l’équipe des ergothérapeutes du Pôle Inclusion à se questionner sur la manière d’appréhender l’apprentissage de ces matériels. Nous sentions que nous faisions déjà une partie du travail de manière intuitive, notamment en multipliant les portes d’entrée, les modes de perception (visuel, tactile, auditif). Mais nous souhaitions pouvoir nous appuyer sur une pédagogie existante afin d’orienter notre pratique et de la rendre plus efficace. La gestion mentale nous a semblé des plus adéquates afin de comprendre « théoriquement » comment se faisait un apprentissage, pour ensuite accentuer le caractère individualisé et efficient de nos prises en charge.
La formation que vous suivons actuellement est donnée par l’ASBL If Belgique. Elle se compose à la base de trois modules de cinq jours (nous venons de terminer le niveau deux), complétés par des séances de remises à niveau ou de suivis. Depuis peu, d’autres collègues ont également entamé la formation.

B.    Développement de notre pratique

La première étape de notre pratique a été la création du dialogue pédagogique. En effet, il n’existe pas « un » dialogue pédagogique, pas de protocole bien précis. C’est pourquoi, les exercices proposés ont été choisis en fonction de ce que nous souhaitions mettre en avant, ainsi que selon leur caractère adaptable pour les personnes déficientes visuelles :  

  • Liste de trois mots à mémoriser. Ce premier exercice nous permet surtout de faire comprendre à la personne quelle est la dynamique du dialogue pédagogique. L’exercice nous donne bien entendu déjà certaines informations évocatives.
  • Puzzle avec pièces manquantes en version tactile (thermoformage) ou visuelle (pièces contrastées et agrandies).
  • Description verbale d’une pièce de vie suivie d’une relecture par le thérapeute et représentation sur papier en gros caractères.
  • Liste de 15 mots abstraits et concrets.
  • Tangram avec pièces en bois de couleur contrastée.
  • Description d’un apprentissage réussi choisi par la personne.

 

Exercice du Tangram

Figure 4: Exercice du Tangram

Exercice du puzzle avec une pièce manquante

Figure 5: Exercice du puzzle avec une pièce manquante

La deuxième étape a été la passation du dialogue pédagogique, auprès de personnes non ou malvoyantes présentant des capacités d’introspection variables. Une explication avait préalablement été donnée à la personne afin de lui expliquer brièvement ce qu’est la gestion mentale, quel peut en être l’intérêt pour ses apprentissages et obtenir son accord pour la participation à ce projet.
Après chaque exercice, une série de questions, comme celles que nous avons vues précédemment, étaient posées à la personne en respectant la démarche et l’esprit du dialogue pédagogique (accentuer sur le comment et pas le pourquoi, reformuler, écouter de manière inconditionnelle…)

  • « Quel a été votre vécu par rapport à la consigne ? »
  • « Que s’est-il passé dans votre tête ? »
  • « Comment avez-vous fait pour retenir l’information ? »
  • « Avez-vous vu des images, entendu des mots ou des sons, ressenti un mouvement, un toucher ? »
  • « Dans quel ordre ces évocations sont-elles arrivées ? »
  • « Si ce sont des images, étaient-elles en couleur, en noir et blanc ? Etaient-elles fixes ou en mouvement ? »
  • « Si ce sont des voix, quelles voix était-ce, la mienne, la vôtre ou celle de quelqu’un d’autre ? »
  • « Avez-vous construit, retenu, visualisé étape par étape ou globalement ? »
  • « Avez-vous eu besoin de comparer ? Etaient-ce plutôt les différences ou les ressemblances qui apportaient du sens ? »
  • « De quoi auriez-vous eu besoin pour réussir l’exercice ? »

Nous avons pu alors mettre en évidence un certain nombre de paramètres liés au fonctionnement mental et à l’apprentissage. Toutes ces observations ont été expliquées tout au long de l’entretien et résumées en fin de séance, afin de permettre à la personne d’en prendre conscience.
Ce type d’entretien peut être relativement fatigant car, outre l’exercice en lui-même, l’introspection nécessaire demande beaucoup de concentration. C’est pourquoi nous n’avons jamais dépassé deux heures d’entretien, parfois moins, et avec des pauses régulières.
Les informations recueillies ont ensuite été transmises aux membres de l’équipe pluridisciplinaire via des réunions de coordination. Outre un partage sur le travail déjà effectué avec cette personne, des pistes de travail ont été dégagées afin d’affiner la méthode utilisée et d’optimiser le travail de chacun.

4.    ETUDES DE CAS

Afin d’illustrer au mieux comment nous pouvons utiliser la gestion mentale dans le cadre de notre travail en ergothérapie, nous avons choisi de vous présenter deux vignettes cliniques. Après une courte présentation clinique, le dialogue pédagogique réalisé sera présenté. Pour conclure, nous ferons un lien entre le profil que nous pouvons faire ressortir et la suite que cela aura dans le cadre de l’accompagnement par nos services.

A.    Mme G.P.

a.    Présentation

Mme GP est une dame âgée de 68 ans. Elle est atteinte de dégénérescence maculaire liée à l’âge. Elle est suivie par nos services depuis 2013 et bénéficie actuellement de séances d’informatique (dactylographie, informatique, apprentissage d’un logiciel adapté).

b.    Dialogue pédagogique

Mme GP est arrivée à l’entretien en nous demandant si cela allait pouvoir l’aider pour l’apprentissage de la dactylo. Bien qu’étant fort intéressée par un grand nombre de choses, Mme GP « n’aime pas perdre son temps ». Nous pouvons pointer là un besoin de comprendre ce qu’elle fait et d’être dans le concret, l’utile. Elle nous a également dit que cela allait lui permettre de savoir, de vérifier « si elle est encore capable d’apprendre, si sa mémoire est encore bonne ». Le projet de sens est donc ici bien marqué (réussir, se prouver que…)
Après le 1er exercice (mémorisation de 3 mots), nous avons d’emblée été frappées par le caractère multiple et de ses évocations ainsi que par le lien (P3) qu’elle faisait à chaque fois avec une situation vécue, concrète (P1). En effet, elle a, pour chaque mot, vu des images en couleur et en mouvement, comme la rose dans son jardin qui bouge avec le vent (évocation visuelle), entendu des sons, comme par exemple les oiseaux dans les champs (évocation auditive), ressenti des émotions, comme la peur du tonnerre lorsqu’elle habitait dans les montagnes (évocation kinesthésique).
Lorsque nous lui avons présenté le deuxième exercice, Mme GP nous a dit qu’« elle allait essayer de faire de son mieux, mais qu’elle n’aimait pas les puzzles et qu’elle n’y arrivait pas ». Encore une fois, le projet de sens et les messages négatifs qu’elle s’est adressée ont mis une certaine pression sur elle, et cela malgré nos paroles rassurantes quant au non besoin de performance.
De nombreux allers-retours perception-évocation lui ont été nécessaires avant de poursuivre l’exercice. Nous avons observé des difficultés de compréhension des consignes, ce qui n’arrive que très rarement pour Mme GP.
Par la suite, Mme nous a expliqué avoir essayé d’associer chaque pièce à quelque chose de visuel et de concret. N’y étant pas parvenue pour une des pièces, elle n’a pas pu la mémoriser. Lorsque nous lui avons demandé si le fait de lui donner la consigne en une fois aurait pu l’aider, elle nous a répondu que non, car de toute façon elle n’aimait pas les puzzles.
Pour le 3ème exercice (la liste de 15 mots), Mme a expliqué avoir eu beaucoup d’évocations visuelles en lien avec la nature (Mme aime beaucoup être dans la nature, cela est très important pour elle), des objets de son quotidien, son vécu ou un sens personnel qu’elle y a donné (elle a mémorisé le mot gentillesse en pensant à Mère Theresa qu’elle a vue à la télévision et qui incarne pour elle la gentillesse). Lorsqu’elle ne parvenait pas à mémoriser un mot, « il y avait un trou », pour reprendre ses mots. Enfin, elle nous a demandé plusieurs fois de répéter la liste de mots, mais nous avoir aussi expliqué qu’au final cela l’embrouillait (encore ce besoin de réussite qui fait partie de son projet de sens).
Pour la description de la pièce de vie, nous avons été surprises par le caractère peu précis de sa présentation : elle passait d’un élément à un autre, selon une organisation basée sur l’émotionnel à nouveau (les cadres qui sont importants pour elles car ils lui font penser à la Provence, la fenêtre qui lui apporte de la lumière et lui permet de voir son jardin…).
Les derniers exercices n’ont fait que confirmer les observations précédentes.

c.     Profil pédagogique et suite de l’accompagnement

  • Mme GP a un grand besoin de mettre un sens sur ce qu’elle effectue → Il peut donc être nécessaire de lui expliquer pourquoi certaines étapes de l’apprentissage sont nécessaires alors qu’elles peuvent lui sembler rébarbatives voire inutiles.
  • Mme se donne vite des messages négatifs → Il est important de la rassurer sur ses capacités.
  • Mme utilise en premier lieu des E. visuelles, ensuite auditive et/ou kinesthésiques (le mouvement) → Lorsqu’il lui est difficile de mémoriser des informations, nous pouvons lui proposer de visualiser une image, un film, un mot.
  • Mme fait énormément de liens avec des situations vécues émotionnellement positives, rassurantes → Nous pouvons lui proposer de rattacher un apprentissage difficile à une situation connue et agréable, de faire des liens avec la nature.

Outre ces informations qui peuvent aider pour les apprentissages actuels ou futurs, l’exercice de la gestion mentale a permis à Mme de se rendre compte de différentes choses :

  • Suite à sa baisse de vision, Mme s’accrochait encore fort au visuel pour travailler. Ce travail l’a rassurée quant à ses capacités à apprendre de nouvelles choses sans le soutien du visuel (notamment car elle est fortement éblouie par l’écran).
  • De plus, elle s’est rendue compte avoir encore de nombreuses images mentales disponibles, alors qu’elle avait l’impression d’en être de plus en plus dépourvue.
  • Mme étant une personne assez nerveuse, le temps d’évocation, dans le silence, lui faisait peur. Elle nous a dit par la suite que cela lui a permis « de se reconnecter et d’être attentive à elle-même ». Elle a pu trouver un peu de calme.

B.    Mr D.P.

a.    Présentation

Mr DP est âgé de 50 ans. Il est atteint de rétinite pigmentaire. Il est suivi par nos services depuis 2013 et bénéficie actuellement de séances de locomotion, d’apprentissage d’utilisation de l’iPhone ainsi que des séances de dactylographie.
Il est important de souligner que Mr a vu son acuité visuelle baisser fortement ces derniers mois. Cette situation, cumulée à d’autres événements difficiles dans sa vie personnelle (déménagement, deuil…), a rendu Mr DP psychologiquement fragile. Il était donc très important de rassurer Mr lors de ce DP et de bien insister sur le non besoin de réussite.

b.    Dialogue pédagogique

Mr est arrivé relativement confiant à l’entretien, mais se demandant cependant « ce qu’il allait devoir faire ». Nous lui avons donc bien réexpliqué l’objectif de la séance et comment cela allait se dérouler.
Après le 1er exercice, Mr a pu nous expliquer comment il avait fait pour mémoriser les trois mots. Rassuré sur la manière dont allait se passer l’entretien, nous l’avons senti se détendre et prendre confiance.
Lors de l’exercice du puzzle, il nous a, tout comme Mme GP, expliqué que « cela allait être plus compliqué ».
Nous avons observé chez Mr une exploration tactile relativement anarchique : peu voire pas de stratégie claire et systématique. Mr souffrant d’une baisse d’acuité visuelle depuis quelques mois, nous pouvons vérifier là une difficulté dans le développement de son sens tactile.
Pour mémoriser les pièces, il a fait un lien avec les lettres de l’alphabet (P1 : le vécu-P2 : la lettre, le code -P3 : le lien avec une situation) : « J’ai ressenti le mouvement que je faisais lorsque je les apprenais à l’école et que l’institutrice me mettait les lettres en main. » Il a eu des difficultés à retenir la deuxième pièce car il n’a pas pu la comparer à une lettre. Il s’est ensuite répéter les lettres les unes après les autres (E. auditive).
La description de la pièce de vie nous a montré une grande linéarité, à l’opposé de Mme GP. En effet, Mr DP nous a décrit son salon de manière très précise, élément après élément, en partant de la porte d’entrée et en en faisant le tour.
Ses E. pour la mémorisation de la liste étaient principalement verbales et des liens étaient faits avec des situations vécues (chien/Amis des aveugles – feuille, haie, bois/jardin avec son papa)
Les derniers exercices nous ont montré à nouveau une importance accordée au lien avec des situations vécues ainsi qu’un besoin, pour faciliter son apprentissage, de pouvoir faire comme d’habitude, se tromper, avoir du temps pour réfléchir et ensuite être corrigé si besoin : « Juste du blabla, ça ne me plait pas. »

c.    Profil pédagogique et suite de l’accompagnement

  • Les E. sont la plupart du temps verbales, en premier lieu, puis visuelles → Lors des prises en charge, il est important de lui laisser du temps pour se répéter ce qui vient d’être dit et vérifier ensuite. Une aide peut lui être donnée pour le guider dans les E. visuelles (A quoi cela vous fait-il penser ?)
  • Les E. visuelles sont en lien principalement avec des situations vécues, émotionnellement positives → Nous pouvons lui proposer de rattacher un apprentissage à une situation connue et agréable.
  • Mr montre une linéarité dans la structure de ses E. → Nous devons nous assurer que chaque étape est bien assimilée avant de passer à la suivante. De même, lors de la description d’un appareil, une description trop globale peut être perturbante.
  • Mr a expliqué avoir besoin de faire lui-même pour apprendre, quitte à se tromper → Chaque temps de l’apprentissage doit permettre à Mr d’agir concrètement. Et cette action doit être suivie d’une explication pour pouvoir conscientiser et mémoriser l’information, le geste.

5.    DISCUSSION ET PERSPECTIVES

Les quelques dialogues pédagogiques que nous avons pu réaliser nous ont permis de confirmer l’intérêt de notre pratique. Nous avons pu mettre en avant des modes d’apprentissage différents chez les personnes interrogées, ce dont nous étions déjà convaincus. Mais surtout, nous avons pu mettre des mots, des concepts sur ces différences et en tirer des pistes de solutions concrètes.
En ce qui concerne le DP, les questions étant relativement « inhabituelles », la personne était dans un premier temps assez surprise. Mais nous avons pu remarquer une prise de conscience au fil des exercices et même un intérêt marqué, voire une confiance en eux-mêmes augmentée : « Je ne savais pas que j’étais capable d’avoir encore des images dans ma tête », nous a dit Mme GP. Ou encore, comme cela a été exprimé par une autre personne : « C’est intéressant de savoir ce qu’il se passe dans ma tête... »
Quelles difficultés avons-nous pu observer durant cette pratique ?
Le premier biais est certainement le faible nombre de personnes interrogées. Nous n’avons jusqu’à présent pu passer que 3 dialogues pédagogiques en utilisant cette nouvelle procédure et ces nouveaux exercices.
De plus, une modification dans la réalisation de notre dialogue nous semble indispensable :

  • Certains exercices doivent être modifiés : les bords en relief du Tangram sont trop fins, le modèle en lui-même est sans doute trop compliqué...
  • Il était parfois difficile d’orienter le dialogue sur l’évocation (c'est-à-dire en l’absence de l’objet) et ce qu’il se passait dans la tête de la personne au moment de la perception.

Et les perspectives ? Dans un an ? Dans deux ans ? Qu’est ce qui peut évoluer ? Vers quoi peut-on aller ? Notre objectif maintenant est bien entendu de poursuivre notre démarche : réaliser de nouveaux dialogues pédagogiques et poursuivre notre propre apprentissage de la gestion mentale.
Notre pratique étant au départ guidée par la difficulté d’apprentissage des nouvelles technologies, nous avons réalisé l’intérêt que cela aurait dans d’autres domaines : l’apprentissage du braille, la locomotion, les AVQ… Tout cela est maintenant à construire, à expliquer, à transférer.

6.    CONCLUSION

Le travail de l’ergothérapeute ne peut se réduire à la mise en place de compensations, qu’elles soient matérielles ou environnementales. Nous pouvons également intervenir dans un objectif de facilitateur d’apprentissage, afin de permettre à la personne déficiente visuelle de mieux se connaître, de prendre conscience de ses compétences afin de s’approprier l’apprentissage.
La gestion mentale nous semble être un outil complémentaire pour notre pratique. En effet, des liens sont à faire indéniablement entre l’ergothérapie et la gestion mentale : toutes deux s’appuient sur les compétences de la personne et visent l’autonomie de l’apprenant. La personne n’est plus un sujet de prise en charge mais devient actrice de sa réadaptation.
C’est dans ce cadre que des ergothérapeutes spécialisés dans la déficience visuelle se sont formés et/ou se forment actuellement à la pédagogie de la gestion mentale.
La pédagogie de la gestion mentale est une science jeune, elle est donc en pleine évolution, tout comme nous. Les dernières recherches faites en neurosciences sont en passe de confirmer ce qu’Antoine de la Garanderie a intuitivement mis en mots. Je vous renvoie pour cela à l’article de Guy Sonnois « Gestion mentale et neurosciences cognitives », publié dans la Feuille d’If n°26 de juin 2013.
Toutes ces notions ne sont pas faciles à appréhender. Nous n’en sommes qu’au début de notre recherche et de nombreux ajustements seront encore à faire. Mais nous n’avons nul doute sur la pertinence d’utiliser cette approche afin d’offrir un accompagnement le plus adéquat, le plus personnalisé, le plus durable possible, afin d’offrir à nos bénéficiaires une meilleure qualité de vie…

7.    RÉFÉRENCES

Arquié, D. (1994). Réussir ça s’apprend. Montrouge : Bayard.
Bianic-Rolland, A. (2014). La pédagogie des gestes mentaux : un apport à notre pratique en ergothérapie.  ergOthérapies, 55, 43-49.
Cohen, S., Bruno Delhoste, Marie-Pierre Beaunoir & al (2000). Guide rééducation pratique des basses visions. Paris : Masson.
Co-nai-sens. (2007). Définitions des principaux concepts de gestion mentale. En ligne http://www.conaisens.org, consulté le 9 juin 2017.
Delvaux, PP. (2005). Les fondements de la gestion mentale. La Feuille d’If, 11. En ligne http://www.ifbelgique.be/images/boite-a-outils/a-lire/articles/archives/fondements-philo-pp.pdf, consulté le 9 juin 2017.
Delvaux, PP. (2006). Gestion mentale, Formation niveau 1. Syllabus, If Belgique.
Demoustier, S., & Eyckerman, A. (2011). Apport de la gestion mentale et de la clinique : actions thérapeutiques croisées au sein d’un centre de réadaptation fonctionnelle. In Neuropsychologie et déficience visuelle : quels enjeux pour la clinique ? : actes des 42èmes Journées d’Etudes de l’Association de Langue Française des Psychologues spécialisés pour personnes Déficientes Visuelles (ALFPHV), Mons : ALFPHV
Duhem, O., & Boulade, L. (2016). La gestion mentale : de la théorie à la pratique. In Les représentations mentales : actes des 52èmes journées pédagogiques du Groupement des Professeurs et des Educateurs d’Aveugles et Amblyopes (GPEAA) (pp.37-44). Paris : GPEAA.
Gaté, JP. (2013). La pédagogie mentale, une pédagogie de la personne. Educatio, 11. En ligne http://revue-educatio.eu/wp/wp-content/uploads/2013/11/F-Gat%C3%A9-MF_20131105.pdf, consulté le 10 juin 2017.
Evano, C. (1999). La gestion mentale. Paris : Nathan pédagogie.
Eyckermann, A., & Delwarte, G. (2016). Apport de la gestion mentale dans les pratiques spécialisées avec les personnes déficientes visuelles. In Les représentations mentales : actes des 52èmes journées pédagogiques du Groupement des Professeurs et des Educateurs d’Aveugles et Amblyopes (GPEAA) (pp.63-70). Paris : GPEAA.
Institut International de Gestion Mentale (2014). Définitions. En ligne https://www.iigm.org/gestion-mentale/definitons/, consulté le 10 juin 2017.
Matthews, V., (2007). Gestion mentale, Formation niveau 2. Syllabus, If Belgique.
Payen de la Garanderie, T., & GATE, JP. (2007). Introduction à Antoine de La Garanderie. Lyon : Chronique Sociale.
Sonnois, G. (2013). Gestion mentale et neurosciences cognitives. La Feuille d’If, 26.

 


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