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Le rôle du psychomotricien auprès de l’enfant déficient visuel -Sylvie Rorive, psychomotricienne (ARIBa, octobre 2012)

La salle de psychomotricité a toutes les caractéristiques d’une salle de jeux où l’enfant pourra se créer un univers mais aussi expérimenter le monde extérieur à sa manière et à son rythme. Pourtant, derrière les cubes, la prise en charge psychomotrice est à la fois complexe et essentielle à l’acquisition des compétences sensori–motrices dans le cadre de la réadaptation fonctionnelle. Tout le monde connaît cette pratique qui s’étend dans les écoles et prend une place importante, dans toutes les structures d’accueil et dès le premier âge, que l’enfant ait des soucis ou non. Quelle en est l’utilité ? Comment peut-on rééduquer par le jeu ? Sur quoi se fonde la prise en charge d’un enfant ? Plus particulièrement, comment intervenir auprès de l’enfant déficient visuel ? Quel est le rôle du psychomotricien face à lui mais aussi en tant que partie intégrante d’une équipe pluridisciplinaire ?

Les enfants non et malvoyants constituent une population présentant une grande hétérogénéité. Celle-ci trouve son origine dans la nature du trouble, son âge d’apparition, les résidus visuels éventuels et dans les variations dues aux contextes familial et scolaire.  Cette grande variabilité interindividuelle confronte l’équipe pluridisciplinaire à une multitude de cas de figure et de profils. Chaque intervention thérapeutique, notamment en ce qui concerne les aspects psychomoteurs, doit être modulée selon l’histoire de l’enfant, son environnement mais aussi ses troubles associés éventuels (comorbidité) de façon à répondre au mieux à ses besoins et demandes.

Devant les difficultés liées à la déficience visuelle précoce, il est opportun de d’abord dresser le tableau des besoins spécifiques d’un enfant pour envisager, dans un second temps, les aspects à accompagner pour assurer son bon développement dans le suivi thérapeutique. Les aspects relatifs à l’approche psychomotrice, au rôle du thérapeute ainsi qu’aux techniques à sa disposition seront abordés dans le cadre de la réadaptation fonctionnelle et illustrés d’études de cas.

L’enfant déficient visuel : constats d’un point de vue développemental

Du fait du rôle majeur joué par la vision dans le développement, la déficience visuelle précoce a une incidence au niveau de l’acquisition de l’autonomie de l’enfant. Aucune autre modalité sensorielle ne l’égalant dans la qualité et la quantité des informations fournies, la modalité visuelle joue un rôle central, surtout en ce qui concerne les propriétés spatiales de l’environnement Hatwell (2003). Le développement de l’appareil perceptivo-moteur étant en lien avec la vision, la privation visuelle a des conséquences très précoces sur le développement postural et moteur, sur la préhension et les activités de manipulation ainsi que sur la structuration spatiale et la connaissance du corps. A ce propos, Raynard (2002) souligne que la connaissance de son propre corps et de l’environnement dépend des apports visuels précoces. Selon Beylier (2003), « le développement psychomoteur de l’enfant aveugle est perturbé. Si des ajustements précoces ne sont pas mis en place, des troubles psychomoteurs secondaires à la cécité peuvent apparaître ».
Buissard (2007) confirme que, du fait des perceptions visuelles nulles ou très réduites depuis la naissance et la petite enfance, les personnes déficientes visuelles précoces peuvent présenter des troubles cognitifs et psychomoteurs tels que des troubles de la représentation des mots, du corps, des choses, des actes, des troubles du tonus, des troubles de l’orientation spatiale et de la représentation des lieux.
Des perturbations au niveau des apprentissages précoces sont également observées. Ce constat est corroboré par les  observations d’Hatwell (2003) qui relève que, contrairement à la vision qui permet de percevoir simultanément divers paramètres d’objets présents dans l’environnement (forme, taille, texture, couleur, etc.), les explorations effectuées en ayant recours aux autres modalités sensorielles doivent être effectuées successivement, ce qui accentue leur caractère séquentiel.

Le rôle joué par la vue est essentiel au niveau de l’organisation posturale et du développement moteur. Par conséquent, l’enfant déficient visuel peut développer des troubles de la posture (position de la tête et du tronc : épaules rentrées, dos vouté ou incliné), du tonus  (effondrement ou réaction tonique de défense chez le bébé,  syncinésies,  difficultés à acquérir la position assise, etc.), des reflexes archaïques (reflexes parachutes car l’enfant n’a pas la notion de la distance entre son corps et le sol) et de la locomotion (contrôle de l’équilibre, prise de repères spatiaux, démarche trainante, troubles de la marche divers, etc.). Selon Beylier (2003), l’absence de vision est aussi un frein à l’accession au mouvement : souvent l’enfant est hypostatique et doit être sollicité (stimuli sonores, faire vivre le mouvement) pour aller vers son environnement car il n’a pas accès aux stimuli visuels favorisant l’appétence  à explorer ou même à changer de position.

Sur le plan kinesthésique, l’absence de flux visuel biaise la construction de l’image corporelle et la capacité à localiser des évènements dans un espace proche. De plus, l’appréhension perceptive tactilo-kinesthésique est plus difficile à mettre en œuvre chez les jeunes enfants qui utilisent leurs mains plutôt dans leur fonction motrice qu’exploratrice (Hatwell, 2003).

Enfin, la cécité précoce a des répercussions importantes sur le plan affectif.  Dès ses premiers jours, l’enfant déficient visuel subit la carence du contact visuel avec sa mère. Or, cet échange de regard est essentiel à la construction de ses repères, aptitudes relationnelles et de son langage et prend une place prépondérante dans le processus d’identification/individualisation (Beylier, 2003). Cette absence d’interaction visuelle entre la mère et l’enfant pourrait, selon le même auteur, entraîner l’enfant vers une hypokinésie ou une hyperkinésie potentiellement compensatrice dans le cas où l’enfant se crée ses stimulations pour combler le vide relationnel : le blindisme peut alors faire son apparition.

Les interactions de l’entourage avec l’enfant déficient visuel auraient également, selon Tranchon (2008), un impact sur son développement psychomoteur. L’étayage autour de l’enfant pourrait ainsi favoriser un développement psychomoteur normal ou, au contraire, disharmonieux dans le cas où l’entourage surprotège l’enfant ou encore privilégie les connaissances verbales sans permettre l’accès à l’expérimentation tactilo-motrice ou kinesthésique. L’auteur admet cependant qu’une prise en charge précoce à ce niveau, voire d’autres facteurs environnementaux peuvent influencer son développement.
Sagot (2007) est plus réducteur. Selon lui, le développement est totalement dépendant des parents et des personnes qui s’occupent de l’enfant.
L’accompagnement parental fait donc partie intégrante du travail mis en place par le psychomotricien. Il est indispensable dans la mesure où les interventions du thérapeute sont souvent abstraites pour les parents. Pour eux, l’enfant joue simplement, ce qui peut les amener à se demander s’il ne perd pas son temps. Expliquer clairement le travail entrepris et ses visées est indispensable. En effet, l’accompagnement parental joue un rôle primordial : introduire le parent dans le jeu avec le psychomotricien peut lui permettre de réintégrer sa place et de mieux communiquer avec l’enfant. Le parent, valorisé dans son rôle, peut alors donner la pleine mesure de sa capacité à accompagner son enfant de manière créative.

Remédiation par l’approche psychomotrice

TOUT part du corps. Se connaître, comprendre pourquoi on bouge, se vivre de l’intérieur et comprendre les interactions du corps avec l’environnement et vice-versa, c’est la clef pour interagir avec les autres, le temps et l’espace. Or, le manque d’expérience motrice peut entrainer la pauvreté de la connaissance du corps et de l’environnement.

L’aspect primordial à intégrer au sein des pratiques rééducatives concerne le rapport au corps (image de soi, désordre de l’intégration de schéma corporel, sensation de morcellement du corps, difficulté à percevoir le corps dans sa globalité…) et le rapport entre le corps et l’espace (verbalisme, trouble de l’orientation  ou de la représentation de l’espace,…).  

Le travail s’axe également sur le schéma corporel et les attitudes posturales, l’axe corporel et la latéralité, l’orientation spatiale (immédiate, sur autrui, des objets), la structuration spatiale (notion géométrique, trajet complexe) et la représentation mentale (permanence de la forme, représentation symbolique).

En situation de privation – totale ou partielle – de perceptions visuelles, les accompagnements psychomoteurs ont pour objectifs de :
•    Faire prendre conscience de sa propre organisation psychomotrice
•    En réduire les dysfonctionnements, qu’ils soient d’origine psychique ou physique
•    Restaurer ses capacités de participation et d’adaptation à son environnement.


En cas de déficience visuelle précoce, pour tenter d’en pallier les conséquences, l’accent est mis sur le développement des sens vicariants. Les exercer permet à l’enfant d’y recourir afin d’avoir accès aux  informations que sa vision ne lui dispense pas. Leur rôle sera de compenser le défaut de stimulations visuelles de façon à ce que l’évolution globale de l’enfant ne souffre pas d’entraves. Par ailleurs, les apprentissages réalisés dans la salle de psychomotricité pourront être mis au service d’autres apprentissages dans d’autres domaines thérapeutiques.

Les aptitudes haptiques peuvent être développées par le jeu et l’expérimentation. Néanmoins, développer ce toucher, cette kinesthésie générale, n’est pas évident. Comme le voyant peut avoir la peur du vide, l’enfant déficient visuel peut avoir la peur de toucher, être réticent face à certaines textures ou encore être dérouté lorsqu’il rencontre son propre corps ou celui de l’autre. Pour pouvoir toucher, il faut à la  fois pouvoir investir sa main, se la (ré)approprier et donc développer ses capacités à sentir, toucher et interpréter l’information sensorielle. Toucher est aussi comprendre le rôle de chaque main, pouvoir les dissocier, et expérimenter la gestualité (frotter, gratter, effleurer, faires des pressions plus ou moins forte, malaxer, brasser, lisser, …). Le toucher donne une notion de la dimension du monde qui nous entoure, de la taille des choses par rapport aux mains et au corps, de leur forme, de leur grandeur, de leur poids. Enfin, toucher, c’est affiner la motricité fine et donc la préhension. Cela favorisera la conscientisation qu’un monde existe à l’extérieur de soi et qu’il est intéressant de le découvrir.

Les modalités podotactile, auditive, olfactive, gustative et le sens des masses viennent compléter le tableau. Le sens kinesthésique donne des informations sur la position du corps et permet l’ajustement postural et dynamique : sentir le corps en mouvement, avoir une conscience corporelle, être au fait de ses capacités et se mouvoir de façon autonome. Ces apprentissages seront très importants dans la mesure où les sens compensatoires donnent des informations sur les dénivelés, les distances, les déplacements d’un objet, son volume ou sa position.

L’interoception sera aussi à développer par le psychomotricien, notamment pour faciliter tout ce qui concerne la locomotion. En effet,  l’interoception réside dans la capacité à capter les informations internes qui peuvent nous donner des éléments quant à notre position. Par exemple, le système vestibulaire informe sur l’équilibre mais aussi sur les accélérations du corps dans un déplacement.
De plus, les stimulations de l’organisation kinesthésique et le développement des sens vicariants permettront au tout jeune enfant d’atteindre la maturation musculaire suffisante pour accéder à la posture, premier pilier pour aborder le monde et se déplacer.

Le rôle du psychomotricien

Le rôle de psychomotricien a ceci de spécifique qu’il est à la fois observateur, inducteur et acteur :

  • Observateur car il porte toute son attention sur les interactions corporelles de la personne avec son environnement. Il peut ensuite leur sonner un sens.
  • Inducteur car c’est lui qui allume la mèche. Par son propre mouvement, par son vécu psychomoteur, il entre dans la danse et induit l’appétence de l’expérimentation, du jeu et du dialogue tonico-émotionnel qui s’installe entre le sujet et le thérapeute.
  • Acteur car le thérapeute poursuit ce dialogue par l’action, le jeu symbolique et par des échanges.

Priorité des interventions thérapeutiques en psychomotricité

Le bilan psychomoteur tend à connaître et comprendre, de la manière la plus large possible, l’enfant dans sa globalité. Une batterie de test étalonnés sera utilisée pour identifier les difficultés mais aussi et surtout les atouts à mettre en lumière, la démarche consistant à s’appuyer sur les  forces et à les exploiter.

Le bilan se déroule généralement en trois phases. En premier lieu, lors de l’entretien avec les parents et de l’observation de l’enfant, une anamnèse complète est réalisée. Elle reprend les antécédents familiaux, les acquisitions et le développement de l’enfant, le contexte médical du trouble, le comportement de l’enfant à la maison et en classe, ses apprentissages scolaires, etc.

Durant la deuxième phase, l’évaluation se réalise par le recours à l’observation et aux tests.  La phase d’observation, source d’indications permettant d’orienter les investigations, constitue en outre le prélude à l’entrée dans la relation. Le psychomotricien va s’adapter à l’enfant et chercher à découvrir l’étendue de ses compétences, comprendre ce qu’il exprime dans son jeu symbolique et cibler ce qu’il refuse de jouer. Le psychomotricien examine l’organisation et l’expression motrice, l’habileté, la présence éventuelle de blindismes mais aussi les représentations verbales et gestuelles, les fonctions exécutives et les interactions de l’enfant avec les autres, son corps et l’environnement. La motricité fine et l’écriture font souvent aussi l’objet d’un examen approfondi.
Ces observations, couplées aux résultats du bilan amènent le psychomotricien à formuler des hypothèses quant à la nature du trouble et de la rééducation à envisager ainsi qu’à définir de premiers objectifs.

La troisième phase consiste en la restitution aux parents et à l’équipe pluridisciplinaire des résultats du bilan.
 
Les évaluations réalisées dans d’autres domaines (psychologique, cognitif, visuel, etc.) apportent des éléments complémentaires au bilan psychomoteur. Une telle investigation met souvent en relief l'aspect plurifactoriel de bon nombre de symptômes psychomoteurs.

Les techniques thérapeutiques au service de la psychomotricité

Le psychomotricien utilise diverses approches, techniques et méthodes qui favorisent la mise en jeu du corps et permettent de solliciter l’unité somato-psychique. Il instaure, pour cela, une relation thérapeutique de qualité en utilisant des techniques corporelles, sportives, manuelles ou des médiations telles que le jeu, l’expression artistique, l’éducation gestuelle, la relaxation psychomotrice, etc.  Ce sont principalement celles qui s’inscrivent de façon la plus optimale au sein d’un travail pluridisciplinaire auprès de l’enfant atteint de déficience visuelle qui seront développées ici.

La discipline dans sa globalité est constituée de plusieurs champs d’intervention. Au sein du centre de rééducation fonctionnelle, les principaux sont la graphomotricité, la pré-locomotion, la psychomotricité relationnelle et le jeu.

La graphomotricité

La graphomotricité favorise l’accès à l’écriture des enfants déficients visuels. En effet, nombre d’entre eux n’ont pas la notion de ductus (ordre et direction selon lesquels on trace les traits qui composent la lettre.) ou bien celui-ci est désorganisé, ce qui ralentit la prise de note. En effet, les personnes concernées repassent sur plusieurs zones, hésitent, commencent à tracer leur lettre en bas, puis poursuivent à gauche, reviennent en arrière, tracent leur lettre sans précision, ne savent pas gérer leur espace sur une feuille et surtout n’ont parfois pas la représentation du tracé de la lettre dans sa globalité et donc ne peuvent pas écrire, lire ou se relire.

Le vécu corporel du tracé des lettres, par la danse, les grands mouvements, la transposition des tracés sur le plan vertical, les découpages des différents graphèmes en segments (droites, courbes, boucles) et leur vécu dans la globalité du corps, les modelages, les utilisations d’autres outils ou d’autres textures pour tracer les lettres suscitent une inscription dans la mémoire corporelle et un ancrage du chemin des lettres. Le travail des membres supérieurs dans leur globalité ou plus précisément des épaules, des bras, des coudes, des poignets, des mains et des doigts favorise l’accès à la découverte du corps par le jeu. Cela permet de le mobiliser plus librement et ainsi de mieux gérer la force, la posture, la pince d’écriture, de relâcher le tonus qui, s’il est trop intense, crée des crampes et des inconforts. L’expérimentation de la vitesse, du rythme, de l’espace permet de mieux gérer, au niveau de l’écrit, l’espace et la ponctuation. Le travail du souffle permet d’instaurer une certaine forme de détente corporelle et, par là, une fluidité du mouvement dans un exercice souvent générateur de stress tant il est empreint d’enjeux autour de la famille et du scolaire. La rééducation de la coordination oculo-manuelle, chez l’enfant malvoyant, permet à celui-ci de développer les stratégies nécessaires pour suivre du regard la pointe de son objet scripteur et le tracé réalisé par celui-ci. C’est important pour gérer l’espace imparti. La rééducation peut se faire avec des jeux de ballons et de cerceaux.

M. est âgé de 7ans et est atteint de nanophtalmie. Lors du bilan, des troubles de l’inhibition mais aussi une forte dysgraphie ont été détectés. Les items de forme et moteurs sont tous les deux mis en cause. M. n’a jamais bien intégré visuellement les lettres et ne se les représente pas. Il ne peut donc pas les tracer. Il est très stressé par les exercices scolaires et ça se ressent dans son tonus et sa posture.
Afin d’y remédier, les lettres ont été dansées avec les mains et les pieds. Des modelages des lettres ont été réalisés afin que le sens de la graphie devienne automatique et que son accès s’effectue via d’autres modalités qu’un apprentissage basé sur les aspects visuels. Des jeux avec les lettres et le suivi du tracé de celles-ci ont été effectués dans du sable. Des courses avec des petits animaux en plastique ont été réalisées sur le chemin des lettre.
Le tonus, la gestion de la force et la posture ont été travaillés en mobilisant les bras, en peignant sur des grands supports verticaux et en exagérant la gestuelle de l’écriture. Le travail du souffle s’est révélé indispensable de façon à desserrer la pince d’écriture. De petite balle rebondissantes ont été utilisées pour favoriser le ressenti du rythme et de la  gestuelle ainsi que le lien entre la gestion de la posture et la production graphique. Cet accompagnement a amené l’enfant à  plus de fluidité,  d’endurance et de plaisir à écrire.  

La pré-locomotion

La pré-locomotion passe par une connaissance parfaite du corps : le corps immobile, son volume, sa taille, ses constituants, son axe, le corps en mouvement, dans la verticalité ou non. Une fois ce corps perçu, puis vécu, il pourra être maîtrisé et partir à la rencontre de l’autre ou de l’environnement. Par le jeu et l’expérimentation, l’enfant déficient visuel découvrira cet environnement qui envoie à son corps des informations qu’il deviendra capable de décrypter. Suis-je face à un obstacle ? Est-il chaud, froid, haut, rugueux, doux ? Comment traiter l’information, comment dois-je mobiliser mon corps en fonction de celle-ci ? La finalité de l’exercice étant que l’enfant perçoive que son corps, par sa position, son mouvement et son action va interagir avec l’environnement et qu’il y a toujours un lien de cause à effet entre ces éléments. Une fois réalisée cette prise de conscience, on peut envisager les déplacements, s’en représenter les étapes et réaliser un parcours.

Le cas de B., adulte, illustre le travail à entreprendre lorsque les stimulations précoces ont été insuffisantes. Aveugle congénital, il a 23 ans et présente des difficultés à intégrer un parcours en locomotion et à comprendre son trajet, à différencier un coin de rue qui est en angle droit ou courbe, à sentir quand il tourne. Il peine beaucoup à comprendre comment se structure une route et à se représenter ce que les voitures y font.
Dans le cadre de l’accompagnement psychomoteur, toutes les notions géométriques ont été travaillées ; la différence entre tourner (les divers types de tournants) et  s’incliner a été vécue corporellement.
De nombreuses expériences sensorielles qui avaient pour but de pallier le manque de vécu corporel ont été réalisées.
Le travail sur maquette (reproduction au sol d’une route avec des voitures) a permis à B. d’y expérimenter le déplacement, d’y mettre les mains pour accéder à la compréhension de cet environnement spécifique.
L’exploration tactile a été exploitée de façon à ce qu’elle soit plus complète et puisse donner accès à un maximum d’informations. La conscience corporelle a été travaillée en raison du fait que B. n’utilisait pas correctement sa canne, ayant une vision erronée de son corps. En effet, il se voyait vouté avec une jambe plus courte que l’autre et boitait très fort. Il n’avait pas conscience de la largeur de ses épaules et sa protection intérieure était très insuffisante. Les dimensions du corps ont été vécues en roulant, en progressant dans des circuits constitués de coussins et matelas et en évoluant dans des chemins en mousse dans diverses postures (assis, sur le ventre, sur le dos, etc.).
La route à parcourir est encore longue mais on peut noter de réel progrès et une meilleure compréhension du corps et de l’environnement chez B.

La psychomotricité relationnelle

La psychomotricité relationnelle vise à faire de l’enfant un ETRE de communication avec son identité propre. Elle appréhende l'enfant dans sa globalité, permettant ainsi de relier les dynamiques affectives, émotionnelles, relationnelles à l'aspect plus physique du développement (maturatif) neuro-moteur. Elle aborde l'enfant par le corps, en lien avec celui du thérapeute, tous deux vecteurs d’émotion, de mouvement et de communication. Elle intègre les aspects relatifs au « corps mouvement » (mouvement comme lien et expression de la qualité de la relation à soi, à l'autre, à l'environnement) ; au « corps tonique » dans la nécessaire régulation tonique qui permet la (re)découverte du plaisir sensori-moteur ; au « corps ludique » dans la mise en jeu de toute l'expressivité psychomotrice de l'enfant (plaisir, maîtrise de l'expression de ses capacités mais aussi de ses inhibitions, émotions, etc.).

La psychomotricité relationnelle s'appuie sur le jeu libre car l'enfant peut y mettre ses angoisses, émotions, désirs, refus, demandes, inventions, fantasmes, se mettre en scène, réactualiser sa problématique à travers cette expression ludique dans laquelle l'adulte, le thérapeute va s'inscrire comme partenaire symbolique, réagissant dans l’ici et le maintenant dans une attitude d'écoute empathique.

En abordant l'enfant à son niveau de développement, le thérapeute facilite l’acceptation de l’enfant par lui-même. Il part de ses potentialités plutôt que de ses manques, de ce qu'il aime, sait, veut faire et en élargissant progressivement ses capacités.  Le niveau de confiance en soi de ce dernier augmentera progressivement et l'aidera à être mieux.

La psychomotricité relationnelle crée aussi un climat de sécurité par la qualité de la salle et des objets dans laquelle et avec lesquels l'enfant va pouvoir organiser ses espaces, laisser libre cours à son imagination, explorer, se créer. La régularité des temps de rencontre favorise l’inscription dans une logique de continuité. Elle est sécurisante pour l’enfant car il peut déposer les choses sur la ligne du temps (permanence de l’objet, continuité de l’existence). L’utilisation d’un lieu ayant un dedans différent du dehors permet l’intégration de règles et limites. Enfin, l'attitude du thérapeute, partenaire symbolique respectant le rythme de développement de l'enfant participe activement à l’instauration de ce climat de sécurité.

En synthèse, la thérapie en psychomotricité relationnelle et globale par " le jeu des corps", par " le sens" donné à la relation dans l'ici et le maintenant permet avant tout à l’enfant de se réapproprier lui-même à travers une démarche et une pratique récupératrice de sens. Dans celle-ci, chaque pas, chaque évolution si petite soit-elle, c'est le corps, mémoire du vécu et réservoir d'émotions qui sera le fil de la découverte car construit pour le mouvement, la relation et l'expression. Lors des séances, le psychomotricien rejoint l’enfant dans ses besoins pour l’amener à découvrir d’autres horizons et élargir sa palette de comportements et perceptions.

Le jeu en psychomotricité

Le jeu permet à l’enfant de faire ou refaire des expériences qui peuvent le rassurer quant à ses difficultés mais aussi quant à son potentiel et à sa capacité à interagir avec le monde qui l’entoure.

Le jeu sollicite et réintroduit la notion de corps comme appartenant, agissant, vivant, socialisant, ludique et créateur. Il permet de faire intervenir le corps dans l’acquisition de compétences auxquelles l’enfant pouvait difficilement accéder, ne trouvant pas les clés pour interagir avec le monde.

Expérimenter, s’allonger, grimper, emballer, enterrer, modeler, … Jouer est simple. Employer des jouets  l’est moins dans le cadre du travail avec des enfants déficients visuels. Les travaux d’Hatwell (2003) nous rappellent que  le choix du jeu pour l’enfant déficient visuel n’est pas toujours évident. Les jeux et les jouets sont conçus pour représenter le monde  parfois immobile, souvent miniature. Les enfants malvoyants et plus encore les aveugles congénitaux ne s’y reconnaissent pas car, bien souvent, les textures, les matières, les sons et les odeurs, outre le problème de taille, n’ont pu être reproduits. Le jeu symbolique chez l’enfant déficient visuel intervient plus tard dans son développement mais aussi « se joue » différemment. Pour jouer à être une maman ou un mécanicien, l’enfant doit avoir vécu ce que la fonction simulée représente et doit être familiarisé avec les outils qui y sont liés. L’enfant peut alors accéder au jeu symbolique. Par contre, il lui est plus difficile de jouer avec une ferme car il ne peut pas aisément faire le lien entre une vache et sa représentation miniature même si l’enfant a déjà mis les pieds dans une ferme. Il lui est rarement donné de pouvoir explorer toute la vache dans sa globalité, il n’en connait donc que l’odeur, la chaleur, le pelage, la structure de la tête, d’une partie de son flanc ou de son pis. Il sera donc perturbé par la forme rigide, immobile, inodore et globale représentée dans les jouets.
Le choix du jeu dans l’accompagnement psychomoteur est donc important dans la mesure où il exerce une influence positive sur le développement de l’enfant.

Psychomotricité et pluridisciplinarité

La  démarche  pluridisciplinaire s'articule autour de quatre axes :
1. Le bilan a pour objectif de faire émerger les demandes et les besoins ainsi que de mettre à jour et de préciser la nature et l'ampleur des troubles divers.
2. Le projet thérapeutique détermine les buts à atteindre à partir des possibilités initiales. Précis dans sa conception mais plastique dans sa réalisation, il suit les progrès de la personne pas à pas.
3. Le choix des moyens thérapeutiques découle des objectifs et du caractère spécifique de la pathologie.
4. L'évaluation régulière des résultats fournit une indication claire sur les progrès accomplis et permet d'améliorer la qualité et la pertinence de l’accompagnement thérapeutique. Elle apporte des indications significatives, s’appuyant sur des données concrètes et objectivées. Elle permet de suivre la durée des effets dans le temps et offre la possibilité d’envisager les implications psychologiques des interventions thérapeutiques.

Le psychomotricien constitue un maillon important de la chaîne composée par l’équipe pluridisciplinaire. La façon dont un sujet va aborder une pièce qu’il découvre pour la première fois et sa plus ou moins grande capacité à y prendre ses marques de façon autonome sera par exemple un bon indicateur pour le thérapeute en orientation et  mobilité. En outre, l’accompagnement psychomoteur permet à l’enfant d’acquérir les compétences et certains prérequis qui lui seront nécessaires pour accéder aux apprentissages proposés dans des domaines divers.

Le travail en psychomotricité de gestion de l’espace, de latéralisation, de notions de topographie (mise à l’échelle et exploitation sur plan d’un espace donné)  favorise , lors des séances d’orthoptie, l’accès à certains exercices ayant pour but d’accéder à une exploitation plus aisée mais aussi plus efficace de sa vision.

L’ergothérapeute et le psychomotricien collaborent notamment lorsqu’il s’agit de faciliter l’apprentissage du braille ou la manipulation de matériel adapté tel que la TV loupe. Le braille peut s’appréhender de façon ludique ; l’enfant peut développer ses perceptions haptiques grâces à diverses approches psychomotrices.
La manipulation de la TV loupe, quant à elle, pourra être facilitée en travaillant sur deux axes. D’une part, le développement des aptitudes en graphomotricé de l’enfant pourra lui permettre d’écrire avec un coût cognitif moindre. Il pourra ainsi se concentrer exclusivement sur la manipulation de son outil tout en étant attentif à la leçon dispensée par le professeur puisque le geste d’écriture aura été automatisé. D’autre part, la manipulation du plateau demande une bonne structuration spatiale mais aussi la possibilité de travailler en miroir. Les capacités de concentration peuvent être affinées par un accompagnement psychomoteur par le biais de techniques psychocorporelles (relaxation) et de ressenti corporel (Eutonie, etc.). Une prise en charge des coordinations fines peut aussi faciliter l’apprentissage de la dactylographie. Ce même apprentissage, couplé à des jeux visant à faciliter la gestion de la force, peut amorcer une aide aux activités de la vie journalière telles que se tartiner une tranche de pain ou nouer ses lacets.

M. a 6 ans et est  suivie depuis l’âge de 4 ans au sein du centre de réadaptation fonctionnelle. Elle est atteinte d’une amaurose de Leber et sa vision s’est fort détériorée en quelques mois. Elle a développé beaucoup de stratégies palliatives à la déficience visuelle, notamment un fonctionnement de plus en plus haptique.
Lors du bilan psychomoteur, un problème d’inhibition, des soucis de langage (pauvreté du vocabulaire) et de connaissance de l’environnement, des troubles temporels ainsi que des troubles spatiaux ont été décelés.
En raison du caractère évolutif de la pathologie, l’équipe pluridisciplinaire a décidé de développer le patrimoine visuel de M. et de lui fournir les outils nécessaires à accroître sa compréhension de l’environnement.  
Les séances de psychomotricité permettent à M. de courir et de se dépenser ; elle a vraiment besoin d’un lieu dans lequel elle peut exploser. Les bases du braille sont travaillées de façon ludique : jeu des « agents secrets » où des codes doivent être détectés et mémorisés ; signes braille recrées avec une boîte de 6 œufs remplie avec différents éléments ou jouets bien différenciés ; jeu de  dominos pour intégrer le dénombrement des divers éléments constitutifs d’un code.
En ce qui concerne les déplacements, M.  réalise des circuits  (différents niveaux et textures) qu’elle construit parfois avec aide. Ceux-ci l’aident à prendre des repères, à analyser son environnement et à déplacer son corps dans celui-ci et à comprendre le lien de cause à effet entre son corps et l’environnement.
L’inhibition est également travaillée car M.  a tendance à explorer voire dépasser les limites pour avoir le contrôle sur ce qui l’entoure et situer son corps par rapport à l’environnement ce qui peut parfois l’amener à se mettre en danger.


Préalablement à l’inscription dans un projet de locomotion, l’enfant devra, avec l’aide du psychomotricien, acquérir des compétences sensori-motrices mais aussi développer la conscience de son être. Il lui faudra aussi apprendre à interagir avec son environnement et à développer ses sens vicariants tout en n’ayant peu ou pas de lien visuel entre ce qu’il vit, expérimente et ce qui l’entoure.

La psychomotricité relationnelle peut parfois mettre en évidence des difficultés non verbalisées par l’enfant puisqu’elle appréhende le sujet dans les aspects influant à la fois sur le tonus et sur l’émotionnel. Ainsi s’installe la collaboration avec les psychologues, source d’un éclairage complémentaire améliorant la qualité des relations et du développement psycho-affectif. En effet, la spécificité de l’intervention du psychologue dans ce cadre est d’aider la personne à exprimer et verbaliser les difficultés qui auront été perçues par le psychomotricien.

V. a 6 ans et demi et est en 2ème primaire. Il est atteint de dystrophie des cônes. Le bilan psychomoteur est assez harmonieux et en accord avec son âge hormis l’inhibition qui doit être  travaillée de façon à favoriser la concentration pendant les  séances avec les autres thérapeutes.
L’accompagnement a principalement consisté en de la psychomotricité relationnelle. Pendant le jeu libre, V. a besoin de frapper, casser, affronter mais a aussi besoin d’une séance très cadrée et ritualisée. Il  joue beaucoup les yeux fermés et simule pour faire « comme quand il sera aveugle ». Ces observations corroborent certains éléments mis en évidence par la psychologue : manque de cadre et de limites, refus de la cécité à venir qui créent une souffrance et une colère chez V. qui a besoin d’un terrain pour l’exprimer.


En conclusion, dans une approche pluridisciplinaire, l’utilité de la psychomotricité est une évidence. Par le jeu, l’expérimentation, la symbolisation, elle permet à l’enfant déficient visuel de relever des défis en milieu adapté et sécurisé et d’apprendre à se connaître ainsi qu’à reconnaitre ce qui l’entoure pour interagir de façon infinie.  La psychomotricité permet aussi la mise en lumière des potentiels. Elle les utilise et les met au service de l’enfant pour soutenir son développement dans un contexte difficile qui, sinon, biaise souvent sa perception de la réalité et diminue l’estime qu’il a de lui-même.
 

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Sites :

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